Mª Ángeles Quesada Cubo, Universidad Pablo de Olavide ; Daniel Valdivia Alonso, Universidad Pablo de Olavide y Javier Águila Díaz, Universidad Pablo de Olavide
Para un docente universitario, impartir clase en un aula medio vacía puede ser una experiencia descorazonadora. Una reacción habitual es achacar la ausencia de los estudiantes a un desinterés por la asignatura. Pero no acudir a una clase no siempre indica apatía. A veces esconde una decisión racional. Cuando una clase se percibe como tiempo de baja rentabilidad, la asistencia cae, aunque el interés por la asignatura exista.
Esto ocurre cuando la sesión repite lo que ya está en el campus virtual. También sucede cuando no ofrece nada que no pueda estudiarse en casa. Los estudiantes que deciden no ir al aula no dejan de aprender, sino que dejan de ver razones para estar físicamente en el aula.
¿Qué aporta ir a clase?
En un reciente estudio hemos explorado tres experiencias de innovación docente con una idea simple: si queremos que el alumnado vuelva, el aula debe volver a significar algo. La evaluación combinó observación del profesorado con cuestionarios anónimos y voluntarios.
Los resultados permiten extraer una conclusión incómoda, pero útil. El absentismo no se combate con reproches. Se combate con diseño pedagógico.
Evitar la rutina
El punto de partida es conocido, pero conviene decirlo sin rodeos. La clase magistral puede ser valiosa. Sin embargo, cuando se convierte en rutina, tiende a empujar al alumnado a un papel pasivo.
En ese marco, la presencia deja de aportar una diferencia clara. La asistencia se vuelve prescindible. Las tres metodologías probadas intentan lo contrario. Buscan convertir la sesión presencial en un espacio donde ocurren cosas que no pueden trasladarse a un simple documento.
Explicar la teoría en formato pódcast
En la primera propuesta se pidió al alumnado transformar conceptos teóricos en pódcasts divulgativos. El cambio parece menor. Sin embargo, obliga a tomar decisiones intelectuales importantes.
Hay que elegir la idea central. También hay que sostenerla con argumentos, buscar ejemplos y construir un relato comprensible. En la práctica, explicar para que otra persona comprenda, actúa como un detector de lagunas.
Si un concepto no se ha entendido bien, eso se nota al intentar contarlo. Por eso los estudiantes que participaron en nuestro proyecto valoran esta metodología, que combina síntesis conceptual y creatividad.
La tarea deja de consistir en repetir contenidos. Pasa a reconstruirlos con sentido propio. Al mismo tiempo, la experiencia sirve de advertencia importante: un pódcast no consiste solo en hacer algo con audio. Debe acompañarse de pautas claras, fuentes fiables, criterios de calidad y una planificación temporal. Si no es así, puede vivirse como una carga extra o quedarse en una divulgación superficial.
Construir un manual didáctico
La segunda metodología consistió en construir de forma colaborativa un manual didáctico de la asignatura. Cada grupo trabajó una parte del temario. El resultado final funcionó como material común para estudiar, debatir y mejorar.
Aquí el cambio no es solo de formato. También es un cambio de lógica. El alumnado no produce un trabajo para entregarlo y olvidarlo. Produce un recurso que vuelve al grupo y organiza el curso. Esa utilidad compartida transforma la implicación. Convierte la asistencia en parte del proceso de producción y no en un simple trámite.
Los universitarios que participaron consideraron que esta actividad mejoraba su interés por asistir a clase. También mejoró su relación con el profesorado.
Cuando la clase se vive como un lugar donde se construye algo en común, desconectarse cuesta más. La asistencia deja de ser una obligación externa. Pasa a ser una necesidad interna del propio proceso de aprendizaje y compromiso grupal.
Cuando el alumnado lidera la clase
La tercera propuesta se basó en la metodología conocida como clase invertida. El alumnado asume un rol protagonista al preparar y exponer los contenidos. El profesorado, guía, corrige y aporta coherencia.
El potencial es evidente. Aparecen la conversación y el debate, y disminuye el monólogo. Sin embargo, también surgen condiciones que conviene atender. Parte del grupo expresó reticencias. Señaló el riesgo de cometer errores. También mencionó desigualdades en la capacidad de exposición y la falta de evaluación o reconocimiento de esas intervenciones.
La clase invertida funciona cuando el diseño protege la calidad: esto implica entrenar habilidades como la síntesis, la búsqueda de fuentes y la exposición. También exige fijar criterios de rigor y mantener un papel docente visible, que garantice estructura y corrección.
Cuando estas condiciones se cumplen, el protagonismo del alumnado no sustituye al profesorado, sino que amplía su impacto.
Lo que hace que asistir merezca la pena
Con matices, las tres experiencias apuntan en la misma dirección. La asistencia mejora cuando el aula ofrece algo irreemplazable. Puede ser debate real, producción compartida o práctica guiada.
La tecnología puede ayudar. Sin embargo, no produce resultados por sí sola. Lo decisivo es el protagonismo del alumnado y el sentido de la tarea.
Hay un último elemento que suele olvidarse en los debates públicos sobre docencia: la continuidad. Estas metodologías requieren tiempo, acompañamiento y estabilidad organizativa para consolidarse.
No son soluciones rápidas contra el absentismo. Son formas de reconstruir el sentido de la presencialidad. Esto exige que el profesorado universitario tenga estabilidad laboral y que la calidad de la docencia se valore tanto como la investigación.
Al final, la pregunta más productiva para cualquier universidad no es por qué el alumnado no viene. Es qué ocurre en esa clase para que venir merezca realmente la pena.
Mª Ángeles Quesada Cubo, Investigadora predoctoral FPU, Universidad Pablo de Olavide ; Daniel Valdivia Alonso, Profesor de Sociología, Universidad Pablo de Olavide y Javier Águila Díaz, Investigador Predoctoral FPU, Universidad Pablo de Olavide
Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.